ALMANYA’DA ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK EĞİTİM ve TÜRK ÖĞRENCİLER

Genç, Yusuf, (2011) “Almanya’da Çokkültürlülük, Kültürlerarası Eğitim Ve Türk Öğrenciler”, Göçün 50. Yılında Avrupa Türkleri Sempozyumu 11-12 Aralık, Avrupa Türk İslam Birliği, Union of Turkish- Islamic Associations in Europe, Köln, Almanya

TEBLİĞ:

ALMANYA’DA ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK, KÜLTÜRLERARASI EĞİTİM VE TÜRK ÖĞRENCİLER!..

ÖZET

Almanya 1960’tan sonra geçici (misafir) işçi göçüyle bünyesine taşıdığı yabancı göçmenleri, 50 yıl sonra yerli göçmen olarak kabul etmek durumunda kalmıştır. Alman nüfusunun önemli bir bölümünü yabancılar (göçmenler) ve yabancı kökenli Alman vatandaşları oluşturmaktadır. Çeşitli ülkelerden ve farklı kültürel çevrelerden gelen bu göçmenler ile yerli halk kitlesinin birlikte geçirdiği değişim süreci ülkeyi çokkültürlü bir toplum haline getirmiştir.

Çokkültürlü toplumlarda, kültürlerin varlıklarını devam ettirebilmeleri içini kültürlerarası eğitim uygulamaları önemli bir yer tutmakatdır. Bünyesinde bu denli farklı kültürleri barındıran Almanya; çokkültürlü toplum olmayı kabullenmeli ve kültürlerarası eğitimi eğitim politikası olarak belirlemeli ve uygulamalıdır.

2000 ve 2004 yılları arasında bir göçmen ülkesi olan Almanya’nın Hessen eyaletinde; “Almanya’da Çokkültürlülük, Kültürlerarası Eğitim Ve Türk Öğrencilerin Durumu (Hessen Örneği)” konulu bir doktora tezi yaptım. Araştırma Almanya’da çokkültürlüğün algılanışı, kültürlerarası eğitime verilen önem ve Türk çocuklarının eğitim-öğretim aşamasındaki problemlerini ortaya koymak üzere teorik ve uygulamalı (alan araştırması) olarak yapılmıştır.

Bu araştırmaya paralel olarak 2010 yılında Niedersachsen (Aşağı Saksonya), Bremen ve Hamburg eyaletlerinde Almanya’daki üçüncü ve dördüncü nesil Türk öğrencilerinin çokkültürlü yapıya sahip bu ülkede karşılaştıkları problemleri tespit etmek üzere lisans öğrenilerimden Dilara Ustabaşı’ya bir bitirme tezi araştırması yaptırdım. Bu tebliğde bu iki araştırmanın çıktıları özetle karşılaştırmalı olarak değerlendirilecektir. Araştırmada yöntem olarak, tarama (survey) modelinin anket ve mülakat tekniği kullanılmıştır.

Anahtar Sözcükler: Almanya, Çokkültürlülük, Kültürlerarası Eğitim, Türk Öğrenciler, Entegrasyon (uyum)

GİRİŞ
Günümüzde dünyada Türkiye’den sonra en fazla Türk vatandaşının yaşadığı ülke Almanya’dır. Almanya bünyesinde çok miktarda göçmen barındırmaktadır. Göçmenlerin çoğunu sırayla Türkler, Sovyetler birliği ülkeleri ve Yugoslavyadan gelenler oluşturmaktadır. 1960’lı yıllardan beri Almanya’ya işçi olarak gelen ve her gün geriye dönüş hesabı yapan Türk işçiler; artık Alman hayat tarzına dolaylı da olsa alışan, Alman komşularıyla ailevi ilişkilerini güçlendiren, ticari, iktisadi, sosyal, kültürel ve hatta dini bağlarla bile bağlandığı Almanya’dan geriye dönmek düşünmemektedirler. Böyle bir ortamda Türk çocukları Alman okullarında eğitim görmekte ve geleceklerini de Almanya şartlarına göre kurgulamaktadırlar. Bu Türk çocuklarının aynı zamanda ana dillerini de öğrenmeye ihtiyaçları vardır. Kültür aktarımının en belirgin öğesi dildir. Bir kimse hangi dili konuşursa o dilin temeli olan kültürü kavramakta ve o düşünce şekliyle de düşünmektedir. Böyle bir ortamda kültürlerarası eğitim bir ihtiyaç olarak karşımıza çıkmaktadır (Genç, 2004).

Almanya’ya işçi çağrılmasıyla başlangıçta iş güçü olarak gelen, daha sonra beyin güçünü en iyi şekilde kullanarak işveren konumuna gelen Türk göçmen ailelerin, bitmeyen çilesi devam etmektedir. Bünyesinde çok farklı kültürden insanları barındırarak çokkültürlü bir toplum haline gelen Almanya; dünyanın küçülüp global bir köy olmaya aday olduğu çağımızda taşıdığı sorumluluğun farkına varamamaktadır. Ülke ekonomisine ve kalkınmasına çok büyük katkıları bulunun bu “misafir! işçilerin” çocukları Alman toplumu içinde yaşamakta ve eğitimlerini burada tamamlamaktadırlar. Almanya’da kalmaya karar veren ikinci ve üçüncü kuşak Türk nesli, eskiye nazaran belli bir mesafe almakla birlikte ciddi bir kimlik, uyum, konuşma dili ve eğitim problemiyle karşı karşıyadır.

Tekkültürlü toplum ve tekkültürlü eğitimde ısrar eden Alman politikası, eğitim kademelerinden geçirdiği yabancı çocukları entegrasyon adı altında asimilasyona tabi tutmakta ve bu uygulamada da ağırlıklı olarak başarılı olmaktadır. Eğitim aşamasında mutlak başarıyı kendisine amaç edinen Türk gençleri, Alman çocuklarıyla eşit şartlarda yarışamamaktadır. Eğitimde yeterli seviyeyi tutturamadığı gibi milli, kültürel ve manevi değerleri koruma konusunda ciddi bir çaba içinde değillerdir. Üçüncü kuşak Türk gençliğinin içinde bulunduğu bu kimlik bunalımı ve kültür çatışması, neslimizi kimliksizliğe doğru taşımaktadır.

Türk Çocukları Almanya’da doğup büyümelerine rağmen Almanca bilgilerinin yetersizliği eğitimde başarı direntlerini düşürmektedir. Çocuklarımız Türk kültüründen gelmelerine rağmen, kendi kültürleri dikkate alınmadan eğitilmeleri ve anadili Türkçe olan çocukların anadilleri yokmuşçasına birinci dilleri Almanca gibi eğitilmek istenmeleri, birçok eğitimci tarafından başarısızlığın nedeni olarak gösterilmektedir. Almanya eğitim sistemi içinde Türk çocuklarına verilmekte olan Türkçe ve Türk Kültür Dersleri, kendi külltür ve değerlerini öğrenmeleri için yeterli değildir. Özellikle Türkçe derslerinin sınıf geçmeye etki etmemesi, alınan notların değerlendirmeye tabi tutulmaması derse olan ilgiyi azaltmış ve problemi büyütmüştür.

Bu problemler çerçevesinde Almanya’daki Türk çocuklarının eğitimdeki durumlarını ortaya koymak üzere Hesen elayeti örnekleminden yola çııkarak Almanyada çokkültürlülüğü, kültürler arası eğitim uygulamalarının durumunu ve gerekliliğini araştırmak istedik. Araştırmamız teorik ve uygulamalı olmak üzere iki ana bölümden oluşmuştur. Dört alt bölümden oluşan teorik çerçevede; araştırmanın yöntemi, ülkenin genel yapısı, Almanya ve Hessen eyaleti eğitim sistemleri (özellikleri, pratikteki işleyiş şekli ve uygulamalar), konuyu ilgilendiren kavramlar ile Almanya’da bu kavramlara yüklenilen anlamlar, çokkültürlü-kültürlerarası eğitim uygulamaları ve entegrasyon ana hatlarıyla incelenmiştir.

Uygulama bölümünde ise; Türk gençlerinin eğitimde geçirdikleri evreler, okullar da ve sosyal hayatta kullandıkları konuşma dilleri, ahlaki ve ailevi durumları, okullardaki başarıları, okulların yabancı çocuklara yönelik faaliyetleri ve farklı kültürlere karşı tutumları, kimliklerin oluşmasında etkili olan unsurlar ve bunların yansımaları, sosyal ve kültürel asimilasyon yada uyum durumları, öğrencilerin Türkiye ve milli tarih bilinci hakkındaki bilgi donanımları ve sosyalleşmeleri ile ilgili bulgular değerlendirilmiştir. Ayrıca; öğrencilerin kültürler arası eğitim uygulamaları hakkındaki kanaatleri, velilerin çocuklarla ve okulla olan ilişkileri ile okullardaki anadili (Türkçe) derslerinin durumu da incelenmiştir.

1. Almanya’da Eğitim

Almanya’nın çok kültürlü bir toplum olması dolayısıyla kültürler arası eğitim uygulamalarına ne kadar yer verildiği ve bünyesinde taşıdığı yabancı nüfusun çocuklarının kendi çocukları gibi kaliteli ve fırsat eşitliğinden istifade edici bir eğitimden geçip-geçmediğini görebilmek için Alman eğitim sistemini inceledik. 16 eyaletten oluşan ve yetkilerin dağıtıldığı federatif bir yapıya sahip olan Almanya’da eğitimin yönetimi, özellikleri, amaçları, eğitim sisteminin genel yapısı ve finansmanı incelenmiştir. Doktora tezinde tüm ayrıntılarına yer verilen Alman eğitim sisteminden konunun sınırlılığı açısından burada bahsedemeyeceğiz.

1.1. Eğitimin Yönetimi

Federal Almanya Cumhuriyeti’nde eğitim politikası ve planlamasına ilişkin yetki ve sorumluluk, devletin federatif yapısına uygun olarak federal devlet ile eyalet devletleri arasında dağıtılmıştır. Almanya’da eğitim, Federal Anayasanın (Temel yasa) 7. maddesinin 1. fıkrasına göre; “Bütün eğitim ve öğretim vazifesi devletin kontrolü altındadır” (Verfassung des Landes Baden-Württemberg: 73). Ancak bu kanun maddesi, kişi ve kuruluşlara da özel okul açma imkanı sağlamaktadır. Nitekim Almanya’da kilise ve cemaatlere bağlı okullar mevcuttur. Devletin kontrolü, resmi ve özel okullardaki eğitimin birbirine denk olmasını ve dolayısıyla eğitimde fırsat eşitliğinin temin edilmesini öngörmektedir (Başkurt,1995: 34).
İlköğretim ve ortaöğretim okulları yerel yönetimlerin, yükseköğretim kurumları da eyaletlerin yetki ve sorumluluk alanındadır. Federal devlet ile eyalet devletleri arasında paylaşılan yetki ve sorumluluk kapsamında her eyalet, Federal Anayasadaki temel hakları koruyarak, okulöncesi eğitimden yaygın eğitime kadar kendi eğitim sisteminin düzenlenmesinde ve yürütülmesinde yetkili ve sorumludur (Eurydice, 1991: 42).

1.2.Alman Eğitim Sisteminin Özellikleri

Bir eğitim sistemini anlamak, hedeflerini kavramak ve uygulanabilirliğini tespit edebilmek için önce bu sistemin özelliklerini incelemek gerekir. Buna bağlı olarak Alman eğitim sistemini, temel eğitimin ve orta öğretimin işleyişini ortaya koyan temel özellikler şöyle sıralanabilir: Alman eğitim sistemi federatif bir yapıya sahiptir; Alman eğitim sistemi, dört yıllık ortak bir temel okulun üzerine bina edilen, orta öğretimin birinci kademesinde dört farklı okul tipi tarafından karakterize edilmiştir; Almanya’da eğitim çağındaki öğrenciler nispet itibarıyla kendi istedikleri okullara gitme hakkına sahip değillerdir; Almanya’daki okullarda fiziki imkanlar olmasına rağmen eğitim yarım gün yapılır; Dualist Sistem” olarak adlandırılan Alman meslekî eğitim sistemi esas olarak teorik eğitim ile uygulamalı eğitim programlarının bütünleştirildiği bir temele oturtulmuştur; Almanya’da okullarda din dersleri ait olduğu dini grup yada cemaat tarafından verilebilir; Özel teşebbüslere özel okul açma hakkı tanınmaktadır (Coşkun, 1997:56).

1.3. Almanya’da Eğitim Ve Öğretimin Amaçları

Eğitimde hedef; yetiştirilen insanda bulunması uygun görülen, eğitim yoluyla kazandırılabilir niteliğe sahip özelliklerle donanımdır (Ertürk, 1979:24). Bu özellikler bilgiler, yetenekler, beceriler, tutumlar, ilgiler ve alışkanlıklar olarak açıklanabilir. Alman eğitim politikasının amacı, herkese en iyi bir şekilde yardımcı olmak, yetenek ve ilgisine uygun, nitelikli bir eğitim imkanı sağlamaktır. Başlıca hedef; genç insanların demokraside sorumluluk üstlenmeye hazır, ergin bireyler olarak yetişmesidir (İşte Almanya, 1999:426).

Almanya’da eğitim ve öğretimin amaçları üç ana başlık altında değerlendirilebilir:

Eğitim ve öğretim, genel insan hakları, Alman Anayasası ve Eyalet Anayasası’nda belirtilen değerleri, sosyal adaleti ve dayanışmayı hedef alır.
Okulun genel hedefleri: Siyasal ve sosyal yükümlülüğü üstlenmeye hazır olma. Eleştirel dayanışma göstermeye hazır olma. Kadın ve erkek arasındaki adalet ve eşitliğin sağlanmasına katkıda bulunma.

Doğa, çevre ve kişinin öz sağlığına ilişkin bilincin oluşması. Kültürel yaşama katılım. Bedensel, zihinsel özürlü ve ruhsal bozukluğu olan insanlara anlayışlı davranma, birlikte yaşama ve deneyim edinme imkanları oluşturma. Diğer halkların ve etnik gruplarla göçmenlerin toplumdaki özgün durumlarına ve yaşama haklarını anlayışla karşılama ve barış içinde birlikte yaşama için gerekli çabayı harcama. Diğer kültürlerin ve değişik dinlerin değerlerine saygı gösterme.

Okulun görevi, öğrencilere bilgi ve beceriler kazandırmak ve kişiyi toplumsal gelişmeler doğrultusunda düşünen ve meslek sahibi bir birey konumuna getirmektir.

2. Hessen Eyaletinde Eğitim

Alman eğitim sistemi ile Hassen eyaleti eğitim sistemi arasında çok ciddi fark yoktur. Hessen Eyaleti Eğitim Yasası, anadili Almanca olmayan göçmen çocuklarını destekleyerek, anadili Almanca olan çocuklarla birlikte eğitim görmelerini ve eğitim imkanlarından eşit biçimde yararlanmalarını öngörüyor.

Bu amaca yönelik olarak okul eğitim sürecinde, pek çok destek programı geliştirilmiş ve uygulamaya konulmuştur. Okul yaşına gelen çocukların, okul eğitiminin gerektirdiği gelişme düzeyine ulaşıp ulaşmadıkları ve göçmen çocuklarının Almanca bilgilerinin yeterli olup olmadını tespit etmek için velilerle görüş alışverişi yapılmaktadır. Bu görüşme sonunda ihtiyaç durumuna göre çocukların okul öncesi destek programlarından ve ön hazırlık kurslarından yararlanmaları için okul kayıtları erkene alınmaktadır.

Çocuğun Almanca’sının yeterliliğinin tespitinde esas alınan kriter Almanca’yı mükemmel konuşması değil, öğretmenin anlattıklarını anlayabilecek, dersi takip edebilecek derecede Almanca’sının olup olmadığına bakılmaktadır. Genel yapısı itibariyle Alman eğitim sistemi ile bu eyaletin sistemi birbirlerine benzerdir.

2.1. Hessen’de Kültürlerarası Eğitim Anlayışı

Hessen eyalet eğitim sistemi, eğitim yasasında kültürler arası eğitime ana başlık altında bir yer ayırmamaktadır. Ancak Federal Almanya’da bu amaçla pilot bölge çalışması yapılan bölgelerden birisi de Hessen eyaletidir. Eyalette enternasyonal eğitim yapan birkaç okul vardır. Bu okullarda da Hessen eyaleti eğitim sisteminin kuralları uygulanmaktadır. Aslında bu manada esas problemlerden birisi de kültürler arası eğitimi verecek elemanların olmayışıdır. Eyalette bulunan yabancı öğrenci dernekleri ve yabancılar meclislerinin bu konuda bazı atılımları olsa da bunlar henüz yasa aşamasına gelmemiştir. Hessen eyaletinde okullarda tek tip ve tek kültürlü bir eğitim anlayışı ile yabancıların kültürel değerlerini edinme haklarını kullanmalarına izin verilmemektedir.

3. Almanya’da Çokkültürlülük ve Kültürlerarası Eğitim

Bu kavramlar bilim dili olarak siyaset, fizik, eğitim ve ekonomi ile ilişkilendirilebilir. Çok kültürlülük sanayi devrimi sonrası ortaya çıkmış ve modern çağın bir getirisi olarak etnik kültür üzerine bina edilmiştir. Çokkültürlü ve farklı kültürlerden oluşan toplumlarda, kültürlerarasılık ve bunların eğitim sistemlerinde de kültürlerarası eğitim uygulamaları önem arz etmektedir. Almanya için bunları değerlendirdiğimizde algılanış ve uygulanış itibarıyla ortaya çıkardıkları sonuçlar burada yaşayan Türk çocukları için büyük önem taşımaktadır.

3.1. İşgücü Göçü ve Göçmenlik

İşgücü göçü, göç yoluyla kişilerin, iş bulmak veya daha iyi şartlar içinde çalışmak yahut kendilerine ve ailelerine daha iyi yaşama imkanları yaratmak amacıyla iki ülke arasında yer değiştirmeleri şeklinde ortaya çıkan işgücü hareketlerine dayanır. Almanya’ya Türk göçünün en belirleyici özelliği 1961’de imzalanan İşçi Alımı Anlaşması ile başlayan bir işgücü göçü olmasıdır. Türkiye’den önceleri geçici süreyle çalışmak üzere batı Avrupa ülkelerine giden vatandaşlarımız, sonradan bazı sebeplerle geri dönmemişler ve orada yerleşik hayata geçmişlerdir. Emanuel Marx’a göre işgücü göçü, çeşitli sosyolojik fenomenleri, işçilerin ev ile uzak işyerleri arasındaki periyodik hareketliliğini içine alan bir süreçtir.

Göç, insanların fert veya cemaat olarak hayatlarının bir bölümünü veya tamamını geçirmek üzere, ömür boyu veya geçici bir süreyle, bir yerleşme biriminden diğerine ikametgahlarını taşımaları halidir (Akkayan, 1981:21- 22). Göç etme sadece bir mekandan başka bir mekana yer değiştirmek değil bilakis bir kültürden başka bir kültüre geçiş ve bir süreçtir. Kişi yeni bir kültürün içinde yaşamaya başlar. Bunun yanında eski kültüre ait olmaktan vazgeçilmez. Böylece kişi bikültürel olmaya başlar. Bikültürel olmanın anlamı, iki kültürü de benimsemek ve iki kültür arasında yaşamaktır. (Koch, 1995:121).

Göçmenlik kavramı Almanya’da bir takım aşamalardan geçmesine rağmen hala tam yerleştiği söylenemez. İlk ve o dönemin koşulları için uygun olan kavram “misafir işçi” (Gastarbeiter) olmuştur, daha sonra “yabancı işgücü” (ausländische Arbeitskräfte) kavramı gelmiştir. Bu iki kavram yerini, aile birleştirmesi süreciyle birlikte ve Yabancılar Yasası’nın çıkarılmasıyla “yabancı” (Ausländer) kavramına bırakmıştır. Göçmen kültürü, ilke olarak göçmen toplumları için yeni bir olgu değildir. Bu kültür Alman kültür dünyasını tamamlayıcı bir tarzda zenginleştirmektedir.

Göçmen işçiler Alman devletinden, kendi topraklarında düzenli bir biçimde yaşayanlara vatandaşlık verilmesinin kolaylaştırılmasını, vatandaşların eşlerine, o topraklarda doğmuş çocuklara ve vatandaşlar tarafından evlat edinilmiş çocuklara da vatandaşlık hakkı verilmesi konusunda yasal düzenlemeler yapılmasını, bireylerin birden fazla vatandaşlık hakkına sahip olmalarını, bu konuda yasalarda kolaylaştırıcı önlemler alınmasını, vatandaşlık hakkının keyfi bir biçimde bireylerin elinden alınmaması gerektiğini ve vatandaşlık hakkı verilirken, devletin cinsiyet, din, renk, etnik ve kök ayrımı yapmamasını istemektedirler.

3.2.Çokkültürlü Toplum ve Almanya

Çokkültürlü toplum; içinde çok farklı kültür ve kökenlere sahip birden fazla toplumun beraberce bir arada yaşadığı bir toplumdur. Çok kültürlü toplum modelinde göçmenlerin sosyo-kültürel varlıklarına saygı ve temelli bir hoşgörü vardır. Çok kültürlü toplum kavramı örtük olarak kültürler arasında eşit bir temelde karşılaşma olduğunu ifade etmektedir. Oysa Batıda gerçekleşen kültür karşılaşması eşitsiz bir temelde egemen ve egemen-olmayan kültürler arasında cereyan etmektedir (Canatan, 1990:94).

Çokkültürlülüğün temel ilkelerinden biri kültürel yapıların standartlaştırılmasına karşı olmaktır. Kimliğin tek kültüre göre inşasına ve belirlenmiş ifade ve konuşma biçimlerine taban tabana zıttır. Tek kültürlü asimilasyonun indirgeyici şartlarına temelde eleştireldir ve direnç gösterir. Bu nedenle ne bir potada erime tezini onaylar ne de ulus-devletin türdeşleştirici formatına tabidir. Çokkültürlülük, etnokültürel farklılıkların korunması, desteklenmesi ve muhafazasına dayanır.

Uzun bir zaman kendilerini bir türlü ‘göçmen ülkesi’ görmeye yanaşmayan Batı Avrupa ülkeleri göçmenlerin kalıcılığını kabul etmelerine rağmen kendilerini ‘çok kültürlü toplum’ olarak kabul etmemektedirler. Avrupa ülkeleri çokkültürlü bir toplum haline gelmişlerdir. Fakat sorun hep “azınlıkların uyumu ve entegrasyonu” olarak ortaya konulduğu için çokkültürlü toplum olmanın gereklilikleri yada göç ülkesi olmanın sonuçları konusunda henüz bir bilinçlenme söz konusu değildir.

Çokkültürlü toplum, sadece farklı kültürlerin bir arada yaşadığı bir toplum değildir; aynı zamanda göçle birlikte gelen göçmen grupların varlığını dikkate alarak toplumsal üstyapının (eğitim, siyaset, hukuk vs.) baştan aşağıya yeniden yapılandırılmasını da içerir. Bugün çokkültürlü bir topluma uygun düşen anti-ırkçı ve kültürlerarası bir eğitim hiç bir Avrupa ülkesinde kurumsallaşmış değildir. Eğitim hala monokültürel özelliklerini sürdürmektedir. Eğitimin her düzeyinde ırkçılık ve ayrımcılık yaratan unsurlar ayıklanmalıdır. Yeni ders araç-gereçleri geliştirilmeli ve yeni kuşaklar, çokkültürlü bir toplumda yaşamanın gereklilikleriyle donatılmalıdır

1945’lerden sonra hızlı bir sanayileşme sürecine giren Almanya 1960’lı yıllarda eriştiği ekonomik büyüme hızını sürdürebilmek için çeşitli ülkelerden işçi almaya başladı. Zamanla işçilerin aile bireylerinin de katılmasıyla daha da hızlanan bu işgücü göçü sonunda, bugün Almanya nüfusu içinde yabancılar % 10’lara varan seviyede çoğalmıştır. Yabancılar arasında ilk sırayı Türkler almaktadırlar. Azınlıkların bu denli yüksek bir orana sahip olduğuna baktığımızda, Almanya’nın çok kültürlü bir toplum olduğunu söyleyebiliriz.

Avrupa kültürü görece homojen bir yapıya sahiptir. Sömürgecilik döneminin olumsuz kültürel mirasını henüz üzerinden silip atamamıştır. Avrupalı insan, çeşitli biçimlerde “üstün insan“ olduğuna dair inancını korumaktadır. Dolayısıyla yabancı kültürlerle karşılaşma anlarında bu bilinç açığa çıkmaktadır. Almanlar ve “Alman vatandaşı olmayan yerlilerin” birlikte yaşamalarına ilişkin güncel tartışmaya bakıldığında, Almanya’nın çok kültürlü geleceğine tutucu kesimler dahil giderek daha az karşı çıkıldığı gözlenmektedir.

3.2.1.Çokkültürlü Toplumda Eğitim

Çokkültürlü eğitim kavramı, yirminci yüzyılın ortalarından sonra Amerika’da, 1960’lı yıllardan sonra da ülkeler arası göçlerle dünyada büyük ivme kazanmıştır. Çokkültürlü toplumda kültürlerarası etkileşim ve iletişimi sağlayacak eğitim, hoşgörü, dayanışma ve düşünce yaşamında evrensellik olmak üzere üç aşamalı bir amaca hizmet etme vardır. Burada belirtilen üçlü eğitim ve öğretim amacının gerçekleşmesi salt okulda yapılan bir eğitimle mümkün değildir. Toplumun tüm katmanlarında ve kurumlarında bu amaca yönelik çalışmalar yapılarak toplumsal kurumlar bu doğrultu da düzenlenir.

Okul alanında böyle bir eğitim ve öğretimin çerçevesinin çizilebilmesi için;

Tüm kültürler, diller ve insanlar eşit olarak değerlendirilerek eğitim ve öğretime dahil edilir.
Öğretim içerikleri ve yöntemleri çokkültürlü, çok dilli ortamda gerçekleşen kültürlerarası iletişim ve etkileşimin isteklerine uygun duruma getirilir.
Ders araç-gereçlerinin niteliği yeni durum ve izlenen amaçlara göre belirlenir.
Öğretmen eğitiminde çok kültürlülükten yola çıkılarak öğretmenlere kültürlerarası iletişim ve etkileşimi hızlandıracak bilinç ve yetenekler kazandırılır.

Veli ve okul arası ilişkiler yeni toplumsal gerçek ışığında gözden geçirilir.

Velilerin ve öğrencilerin anadilleri ve kültürleri öğretim programına alınır.
Böylece okul çevreye açılır ve çevredeki sorunlar ve olanaklar okul içi tartışmaya aktarılır ve kültürlerarası özellikler ve süreçler bilince dönüşür.
Bu nedenle eğitim ve öğretim, bireylerin ve toplumun özerkleşmesini tarihsel sürecin sürekliliğinin sağlanmasında gerekli bir öğe olarak değerlendirir.

Çokkültürlü eğitim anlayışına göre verilen bir tarih dersi, tarihi olaylara farklı perspektifle bakmayı gerektirir. Benzer biçimde edebiyat dersinde şiirler üzerinde çokkültürlü yöntemi kullanan bir öğretmen, öğrencileri farklı ırk ve kültürlerin üyeleri tarafından yazılan şiirleri kullanarak tarihi ve kültürel metinlerle, edebi şekil ve stillerdeki benzerlik ve farklılıkları tanımaya yönlendirir.

Çokkültürlü toplum, sadece farklı kültürlerin bir arada yaşadığı bir toplum değildir; aynı zamanda göçle birlikte gelen göçmen grupların varlığını dikkate alarak toplumsal üstyapının (eğitim, siyaset, hukuk vs.) baştan aşağıya yeniden yapılandırılmasını da içerir. Bugün çokkültürlü bir topluma uygun düşen anti-ırkçı ve kültürlerarası bir eğitim hiç bir Avrupa ülkesinde kurumsallaşmış değildir. Eğitim hala mono-kültürel özelliklerini sürdürmektedir.

3.3. Kültürlerarası Eğitim

Kültürlerarası eğitim kavramının ilk kullanıldığı ve seslendirilmeye çalışıldığı ülke Amerika’dır. Birinci ve ikinci Dünya savaşları arasında, özellikle Amerika’daki ırksal çatışmalara tepki olarak “gruplararası veya kültürlerarası eğitim” olarak isimlendirilen bir hareket ortaya çıkmıştır (Banks:1988:9). Gruplararası veya kültürlerarası eğitim hareketini takiben çokkültürlü eğitimi etkileyen ikinci akım, 1960’lı yılların “vatandaşlık hakları hareketi”dir.

Afrika kökenli Amerikalılar, sadece eğitim alanında değil aynı zamanda ev sahibi olma, yolculukta ve iş sahibi olmada uygulanan ayırımcı politikalara karşı başarılı bir mücadele verdiler. Üçüncü akım, 1965’de kanunlaşan ve 1968’de uygulamaya konan “Göçmen Reformu Kanunu” sonrasına rastlamaktadır (a.g.e., s.11). 1968 yılında “İki Dilli Eğitim Kanunu” ile okullara önemli miktarda göçmen çocuğu katıldı. Bu dönemden itibaren Amerika’da ve onu takiben de Avrupa’da kültürlerarası eğitim gündeme geldi. Avrupa ülkelerinin çoğu çokkültürlü toplum olmalarına rağmen, kültürlerarası eğitim daha yeni yeni ihtiyaç olarak görülmeye başlanmıştır. Ancak hukuki açıdan ve ders programları olarak henüz sağlam bir zemin bulamamıştır.

Kültürlerarası eğitimden asimilasyon süreci anlaşılabileceği gibi küresel öğrenme gibi olumlu sonuçlar da beklenebilir. Bu eğitim anlayışı, çağdaş bir eğitim türüdür. Çağdaş eğitim; bütün objelerini öğrenci üzerinde yoğunlaştırarak okul içi ve dışı eğitim ve öğretim etkinlikleri bunun üzerine bina eder. Kültürlerarası eğitim bir dizi ders tanımlamalarına yönelik şartlara da bağlıdır.

Kültürlerarası eğitim; “kültürel bakımdan varolan yada olası gerginlikleri, önyargıları azaltmak, bir ülkede ya da bir bölgede yaşayan değişik insan topluluklarının ortak hayata tam olarak katılmalarını sağlamak amacıyla düzenlenen eğitim şekli,” (Oğuzkan,1993:92), Oğuzkan; “Okulda öğrencilerin din ve soy ayırımı gözetilmeksizin birlikte yaşama, çalışma ve oynama yönünden dolaysız yaşantılar kazanmasına önem veren eğitim yaklaşımı”, Akpınar’a göre; “karşılıklı etkileşim” (Essinger-Graf, 1981:85), Kiper’e göre; “farklı milli ve etnik kökenli insanların birarada eğitim görmesi” anlamına gelmektedir. Essinger kültürlerarası eğitimi; ulusal düşünceye karşı, empati, dayanışma ve kültürlerarası alanda karşılıklı saygıya yönelik eğitim (Essinger,1991) olmak üzere dört ana maddede izaha çalışmıştır.

Bu tanımlardan anlaşıldığı üzere, kültürlerarası eğitimin, bir ülkede yaşayan toplulukları birleştirici, karşılıklı kültürel etkileşimci, bütünleştirici ve bireyin çokkültürlü ortamda uyum içinde yaşayabilmesini sağlayıcı özellikler taşır. Ayrıca hoşgörü, dayanışma, evrensel değerler de ilgi alanına girer.

Tumat’a göre; kültürlerarası eğitimin uygulanabilmesi için, eğitim ve öğretim programları şu şartları yerine getirmelidirler (Tumat,1992:102):

a-Hem çoğunluk, hem de azınlık gruplarında kültürel çoğulculuk söz konusudur .
b- Kültürlerarası eğitim, kültürlerin eşitliği, eşdeğerliliği, hoşgörü, çoğunluğun ve azınlığın birbirlerini anlamaya hazır olmaları üzerine inşa edilecek karşılıklı bir süreçtir.
c- Sosyal değerler ve ilkeler konusunda bir fikir birliği bulunmalıdır.
d-Eğitim kurumları, çokkültürlü bir toplumda, çokkültürlülük boyutunda hizmet verebilmek için gerekli olanaklara sahip olmalıdır.

Eğitim programı, belirlenen eğitim amaçlarını, ilkelerini, amaçları gerçekleştirecek olan dersleri, ders konularını, bunların gerçekleştirme zamanını, sırasını, eğitim-öğretim uygulamalarıyla ilgili diğer bilgi ve öğeleri içeren bir eğitim rehberidir.

Okul eğitimini düzenli, planlı, sistemli hale getiren eğitim programlarıdır. (Yaka, 1994: 143). Eğitim programları uygulanırken, çoğunluk ve azınlık üyelerinin eğitimde fırsat eşitliğinden eşit derecede yararlanmaları, her toplumun birbirlerini kabullenmeleri ve birbirlerine hoşgörüyle yaklaşmaları gerektiği göz önünde bulundurulmalıdır.

3.3.1. Almanya’da Kültürlerarası Eğitim

Almanya’da kültürlerarası eğitim kavramı, seksenli yıllarda, yetmişli yıllardaki asimilasyon ve uyum programlarına bir tepki olarak doğmuştur. Altmışlı ve yetmişli yıllardaki programlar geliştirilirken açık varsayımdan yola çıkılmıştır. Bu varsayım, yabancılığı, yabancı dil ve yabancı kültüre karşı bir eksiklik olarak irdeliyordu. Hedef olarak bu eksikliğin derste giderilmesi ön görülüyordu. Buna karşın; farklılık varsayımı ile, değişik kültürlerin eğitim alanında saygıyla karşılanması gereken eşdeğerlilik ön plana çıkarılmıştır. Bu yaklaşıma göre, orijin kültürden kaynaklanan değer yargıları ve anadil, ikinci dille aynı düzeyde desteklenmesi, eğitim ve öğretim programlarıyla okul kitapları içerik açısından gözden geçirilmektedir. İçerik, yabancı olmanın kabul görmesini engellememelidir (Krumm, 1995: 157).

Kültürlerarası eğitimi, Almanya’da bu akımın öncülüğünü yapanlardan Lahnemann’ şu şekilde ifade etmektedir.: “Pedagoglar, teologlar, din bilimcileri ve sosyal bilimciler, politikacılar ve okul uygulayıcıları birlikte şu soruyu soruyorlar; acaba sadece karşılıklı içe kapanma ve yeni düşmanlıklar geliştirme tehlikelerine giden mecburi tek bir yön mü var, yoksa birbirini tanımak, anlaşmak, birbirine saygı göstermek, karşılıklı kendi geleneklerini geliştirmek ve korumak için ortaklaşa izlenecek başka bir yol da var mıdır?”(Bilgin, 1995:105). Bu tanımlarda dikkati çeken en önemli husus, çoğulcu toplumda farklı kültürlerin ortak noktalarını ön plana çıkararak barış için birbirlerinden yararlanmalarını öngörmeleridir.

Bir görüşe göre (Ültanır, 2000:50); Kültürlerarası eğitim kavramı çokkültürlü eğitim kavramının karşılığı olduğu ifade edilmektedir. Başka bir görüşe göre ise; bu kavramın Almanya’ya özgü bir anlayış olduğu ve uzun vadede çokkültürlü eğitime geçişte bir basamak oluşturacağı düşünülmektedir (Atlaş, 2001:19). Kültürlerarası eğitimi barış için işbirliği olarak düşünürsek, barış için işbirliğinden bir ilerideki aşama çoğulculuk içinde her kültür kendisini korumuş; bu noktadan da çokkültürlü eğitime geçiş sağlanmış olur.

Çünkü işbirliğinin gerçekleşebilmesi için işbirliğine katılacak her unsur önce kendisi ayaklarını sağlam yere basabilmesi gerekir. Bir kültürün diğer kültürlerle işbirliği ypabilmesi için, kendisini muhafaza edebilecek, sosyal hayata aktif katılımı sağlayabilecek bir canlılığa sahip olmalıdır. Bir kültür eğer kendi canlılığını koruyamazsa diğerleriyle karşılaştığı zaman kültür çatışması veya asimilasyon gibi sağlıksız sonuçlar doğurabilir. Bunun için yabancı çocuklar ile Alman çocuklarının birlikte öğrenmeleri için bir eğitim ve öğretim programının geliştirilmesi istenmektedir .

Bu anlamda özellikle son yıllarda eğitim alanında bazı olumlu atılımların yapıldığı ve Almanya’nın başta Berlin olmak üzere, Köln,   Münih ve Hamburg’ta faaliyette bulunan iki dilli (Türkçe-Almanca) eğitim (iki dilli okuma yazma dahil) projelerinin gerçekleştirildiği bilinmektedir.  İki dilli Türkçe-Almanca Devlet Avrupa Okulu, Federal Almanya’nın Berlin eyaletinde ilk resmi adı “Berlin Devlet Avrupa Okulu” (Staatliche Europaschule Berlin- SESB; 22. Grundschule Kreuzberg) olarak  15 Şubat 1996 tarihinde eğitime başlamıştır.

Türk ve Alman çocukları Türkçe ve Almanca’yı bir okulda eşit seviyede iki ders dili olarak kullanmaktadır. İki dilde şiirler, şarkılar söylenir, öyküler okunur ve tiyatro gösterileri yapılır. Başta okul müdürü olmak üzere tüm öğretmenler  derslerde sürekli iki dili de  (Türkçe-Almanca) konuşur, Türk çocukları bir Alman okulunda  kendi ana dillerine yer ve değer verildiğini görüyorlar ve  Alman çocukları da onlarla birlikte, iki dilde ilk okuma yazmadan başlayarak Türkçe öğrenirler. Böyle  bir ortam, Avrupa’ya başlayan Türk işçi göçünün ancak 35-40. yılından  sonra deneme uygulamaları çerçevesinde gerçekleşmeye başlamıştır. Ancak olumlu sonuçlar alınamamış ve devam ettirilememiştir.

İki dilde birlikte öğrenme ve oynama projesi, aslında 1993/1994 eğitim öğretim yılından beri uygulanmakta olan bir model denemesidir. Bu tür  okullara devam etmek isteğe bağlıdır ve ailenin talebi ve onayı gerekmektedir. Bu zamana kadar Berlin eyaletindeki okullarda Almanca yanında, toplam 9 ayrı dilde eğitim imkanı hazırlanmıştır. Bu diller, Almanca –İngilizce, Almanca-Fransızca, Almanca-Rusça, Almanca-İspanyolca, Almanca-İtalyanca, Almanca-Yunanca, Almanca-Portekizce, Almanca-Lehçe ve Almaca-Türkçedir.

Söz konusu deneme uygulamasının temel amacı, iki dilli öğrenim gruplarının bu niteliklerinin okul sistemi içine çekilmelerini sağlamak, bunun için de ders plan ve programlarının bu bağlamda iki dilli hazırlanıp uygulamaya konmasının yolunu açmaktır. Uygulamanın yapılacağı her okul, bir ana dil ve bir komşu dili (Partnersprache) ile ders görecek şekilde donatılmakta, komşu dilin öğretilmesi ile çocuğun sosyal açıdan dünyasının geliştirilmesi ve kültürel açıdan da zenginlik kazanması öngörülmektedir.

Yine komşu dilin öğrenilmesi ile çocuklar, ilgili ülkenin dili ve kültürü ile tanışacak, ana dil eğitimi ile ise kendi kültür değerlerini edinecek, böylece de ulusal kimliklerini kazanacaklardır. Bu sayede Türk çocuklarının eğitimdeki başarılarının artmasına ve Türk gençlerinin Alman toplumuna entegrasyonuna büyük katkı sağlayacağına inanılmaktadır (Türkiye-Almanya Daimi Karma Kültür Komisyonu 16. Toplantısı Protokolü, 2001).

Almanya’nın çeşitli yerlerinde var olan bu deneme uygulamalar henüz genele yayılacak veya örnek alınacak seviyeye gelememiştir. Belki bu okulları alman öğrencilerin tercih etmemesi de bir sebep olarak görülebilir. Hatta bazı yerlerde bir sınıfta çok yabancı çocuk varsa Alman veliler çocuklarını bu sınıflara vermek istememektedir.

Ünal Akpınar, Almanya’da kültürlerarası eğitime eğitim alanında yer verilmemesini, Almanlar ve yabancılar arasında varolan önyargıların açık bir dille ifade edilmediğinden kaynaklandığını, eğitsel uygulamalar çerçevesinde kültürlerarası eğitimin salt karşılaştırmalı bir karaktere sahip olmadığını ve ders için özel bir konu teşkil etmediğini ileri sürmektedir. Akpınar’a göre, kültürlerarası eğitimde iletişimsel ve yaşantısal özellikte olmak üzere özdeş olan iki boyutu vardır ve kültürlerarası eğitim, sadece dersi ilgilendiren bir konu olmayıp dersin ötesinde, karşılıklı etkileşimdir.

3.3.2. Kültürlerarası Eğitim Bağlamında İki Dilli Eğitim

Kültürler arası eğitimin bir diğer uygulaması da iki dilli okuma yazma öğretimidir. Bu uygulama 1980 yılında Berlin Serbest Üniversitesi’nin  “Kreuzberg’deki Okullarda Kültürler Arası Eğitim” projesi çerçevesinde başlatılan ve uzun yıllardan beri devam etmekte olan bir deneme modelidir. Deneme modeline 1984 yılında Berlin Eğitim Senatörlüğü tarafından onay verilmiş ve gerekli koordinasyonlar sağlandıktan sonra ilk uygulama özellikle Türk öğrencilerin yoğun olarak bulunduğu okullarda değişik kuram ve yöntemlerle başlatılmış ve en deneyimli öğretmen, pedagog  ve dilbilimcilerden oluşan bir ekip tarafından yürütülmüştür. Bu denemeler sonucunda başarılı bulunan  Türkçe-Almanca iki dilli okuma yazma öğretimi modelinin 1993 yılında yaygınlaştırılmasına karar verilmiştir. Berlin’deki bu model uygulanmaktadır.

İki dilli okuma yazma öğretiminin temeli, her iki dildeki seslerin koordineli bir şekilde, birlikte öğrenilmesine dayanmaktadır. Başlangıçta okuma yazma bilmeyen Türk ve Alman çocuklarına her iki dilin alfabesini aynı zamanda öğretme düşüncesi  Almanya’da yaşayan  ve Türk yazı dilini ve Türkçe  metinleri de Alman yazı dili ve metinleriyle aynı zamanda çözme ihtiyacından, hatta bunun bir gereklilik halini almasından ortaya çıkmış ve daha öncede bir çok ülkede denenmiş “diyalog pedagojisi” (Dialogpädagogik) adı verilen bir yaklaşımdan kaynaklanmıştır. Zira Almanya’da yetişen Türk çocukları içinde bulundukları iki dilli ortam dolayısıyla bazen Türkçe bazen de Almanca ifade etme ya da okuma ihtiyacını hissetmekteler ve bu da ancak her iki dilin alfabesini birlikte öğrenmekle mümkün olabilmektedir.

BULGULAR

Çok etnikli bir toplum olan Almanya’da; kültürlerarası eğitim ve eğitim sistemi içinde Türk çocuklarının durumunu (Hessen eyaleti örneklemiyle) ortaya koymak üzere bir durum tespiti niteliğinde olan bu araştırmamızın teorik çerçevesi özetle yukarıda verilmiştir. Araştırma öz olarak; Almanya’nın toplumsal ve kültürel yapısını, eğitim durumunu ve ülkede yaşayan göçmenlerin eğitimden kaynaklanan problemlerini ortaya koymakla birlikte elde edilen bulgular, özellikle Hessen eyaletinde eğitim çağındaki Türk gençlerinin eğitimden kaynaklanan problemlerine ve genel durumlarına anlamlı çözümlemeler sunacak niteliktedir.

Araştırmanın uygulama bölümünde Hesen eyaletinde 27 yerleşkede eğitim sürecinde olan 394 öğrenci ile yaklaşık 50 sorulu bir anket çalışması yapılmıştır. Ayrıca Frankfurt Başkonsolosu, eğitim ataşesi, Wiesbaden eğitim bakanlığı yetkilileri, Türk ve Alman öğretmenler, dernek yöneticileri ve diğer eyaletlerde kültürlerarası eğitim uygulaması yapan okullar ve öğretmenleri ile yüzyüze mülakatlar yapılmıştır.

Türk çocuklarının eğitim sürecindeki başarı, ailevi ve psiko-sosyal sorunları hakkında gözlemler yapılmıştır. Anket ve mülakatlardan elde edilen verilerin SPSS programı ile frekans ve ki-kareleri çıkarılarak tablolara dönüştürülmüştür. Ulaşılan sayısal bulgulardan anlamlılık düzeyine göre yaklaşık 70 civarında tablo oluşturulmuş ve giriş bölümünde ifade ettiğimiz başlıklar altında veriler yorumlanarak somut sonuçlara ulaşılmıştır. Sayısal veri ve yüzdeliklere girmeden elde ettiğimiz bulguları genel olarak şöyle açıklayabiliriz:

Yaklaşık 50 yıl öncesinden beri Almanya’ya geçici işçi sıfatıyla gelen Türk işçi aileleri artık geri dönüşü bir tarafa bırakıp Almanya’da daimi olarak yaşamaya karar vermiş, bir çoğu Alman vatandaşlığını geçmiş ve bu süreç halen hızlı bir şekilde devam etmektedir.

Almanya çokkültürlülük kavramının yerine daha ziyade kültürlerarası kavramını kullanarak germen toplumunun kültürüyle ilişkiye girmektedir. Çünkü çokkültürlü toplumda yabancıların hakları daha fazla ve belirgindir. Almanlar kültürlerarasılıkla entegrasyon adı altında fazla hissettirmeden asimilasyonu amaçlamaktadırlar. Çünkü bu kavram asimile etmeye daha uygun ve politiktir.

Farklı kültürel değerlere sahip azınlıkların yaşadığı Almanya’da kültürlerarası eğitim bir gereklilik olmasına karşın henüz bu alanda ciddi çalışmalar gözükmemektedir. Azınlıklardan en fazla yoğunluğu oluşturan Türkler ve okullarda da Türk çocukları, eğitim ve kültürel alanda çok ciddi sıkıntılar yaşamaktadırlar.

Son yıllarda Türk çocuklarının büyük bir çoğunluğu okul öncesi eğitim kurumlarına devam etmekte ve okula başlarken de temel bir Almanca bilgisiyle okula başlanmaktadırlar. Okul türlerine baktığımızda Türk çocuklarının seviyeli okullarda okuma oranları artmıştır. Çocukların çoğu eskiye nazaran okullara daha çok alışkın ve eğitim durumlarından memnunlar ve okulda öğrendiklerini anlayan ve anladıklarını da ifade edebilen bir durumdalar.

Eğitim seviyesi yükseldikçe de mesleki hedefler büyümüş ve artık büyük çoğunluk seçkin meslekleri kendilerine hedef almışlardır.
Okul faaliyetlerinde yabancı kültürlerden gelen çocukların değer yargılarına yer verilmemekte, sosyal, kültürel ve diğer etkinliklerde tek tip bir anlayış sergilenmektedir. Çokkültürlü veya kültürlerarası bir yaklaşım görülmemektedir. Hatta okul kitaplarında dahi özellikle Türkler ve Türk tarihi hakkında yanıltıcı bilgiler okutulmaktadır.

Türk gençlerinin kimlik oluşumu konusunda da problemleri vardır. Çocuklarımızın eğitim süreçleri dört yaşından itibaren başlamakta ve devamlı Alman sosyal ve kültürel yapısıyla yoğrulmaktadır. Ailelerde ve diğer sosyal alanlarda Türk milli ve manevi kültürüyle desteklenemeyen Türk çocukları gördüklerinin ve öğrendiklerinin doğru olduğunu kabullenip daha sonra onları davranış haline getirmektedirler.

Böylece kendi değerlerinden uzaklaşmaktadırlar. Aile ve okul arasındaki anlayış, davranış ve yaşayış farklılıkları Türk çocuklarını Türk- Alman kültür çatışmasıyla karşı karşıya getirmiştir. Okullardaki monokültürel eğitim anlayışı, tekli şablonla Türk çocuklarını asimilasyona sürüklemektedirler. Kendisini Türk ve İslam kimliği ile tanımlamayan bir nesil türemektedir.

Türk çocuklarının bulundukları sosyal çevre, onların dejenere olması için son derece müsaittir. Çünkü iki toplumun ahlaki değerleri birbirinden farklıdır. Kötü alışkanlıklar konusunda ailelerin ve Türk sivil toplum kuruluşlarının çok dikkatli olası gerekir. Türk ailelerin iyi bir şekilde örgütlenemedikleri, ortak problemleri konusunda güç birliği yapamadıkları, haklarını arama yollarını bilemedikleri veya haklarını arayamadıkları da gözlemlerimiz arasındadır. Velilerin yanında okullarda öğrenciler arasında bir dayanışma sağlanamamıştır.

Veliler çocuklarıyla birinci derecede yeterince ilgilenememektedirler. Özellikle çocukların ev ödevleri, okul toplantıları ve sosyal hayatta zamanlarını harcadıkları alanlar konusunda veliler duyarsız kalmaktadır. Genel kültür ve eğitim seviyesi yüksek olan velilerin çocuklarının kaliteli okullarda okudukları, diğerlerinin de bunun tersi olduğu görülmektedir.

Türk çocuklarının okuldaki açıklarından en önemlisi gencin Almanca’ya yeterince ve beklendiği kadar hakim olamamasıdır. Gençler günlük yaşamda iyi derecede Almanca konuşabilmelerine karşın, yazılı dilde çok büyük zorluklarla karşılaşmaktadırlar.

Türk kökenli çocuklar Alman toplumunun bir parçasıdırlar. Onların geleceği Almanya’da yatmaktadır. Bu nedenle onların Almanca’ya egemen olarak okula başlamaları gerektiğinden, çocuk yuvaları (Kindergarten) ve okul öncesi eğitim kurumları çok önemli olup, her veli çocuğunu mutlaka bu aşamadan geçirmelidir.

Türk çocukları Türk ve Alman dili ve Kültürü ile eş zamanlı olarak toplumsallaşacaklardır. Bu nedenle onların kişilik ve duygusal gelişimleri açısından, anadil ve kültürünün desteklenmesinden vazgeçilemez. Anadil olarak Türkçe öğretilmelidir. Böylece Türk çocukları kendi kişiliklerini ve Alman – Türk kimliklerini ve kültürlerini geliştirerek kalıcı kılarlar. Ana babalarıyla, Almanya’da yada Türkiye’de bulunan dede ve nineleriyle, diğer akrabalarıyla olan ilişkilerinde “bir iletişim dili olarak Türkçe`den vazgeçilemez.

Özellikle Türk çocuklarının çok ciddi bir anadil problemi vardır. Türk çocukları her iki dili de yeterince bilmemektedirler. Günlük konuşma dilinde kurulan cümlelerin bazı kelimeleri Türkçe ve bazı kelimeleri de Almanca olarak kullanılmaktadır. Aslında yeni nesil Türk gençliği Türkçe- Almanca karışımı yeni bir dil icat etmektedir.

Almanca yetersizliğinden okullarda, anadili yetersizliğinden de evlerde anlaşma sıkıntısı yaşanmaktadır. Anadil öğrenimi; iki ve daha çok dil arasındaki ilişkileri kurar ve çok dilliliğe doğru eğitir. Konuya ve içeriğe dönük olarak çalışır ve örneğin dil, yazın, dinsel bilgi, toplum bilgileri gibi değişik dallar arasında ilişkiler sağlar.  Yaşayan çok dilliliği bir şans olarak yansıtır.  Genç insanların yaşamlarının kültürel çoğulcu topluma hazırlanmasına yönelik kültürlerarası amaçları ortaya koyar.

Türkiye Cumhuriyeti yetkilileri Türk çocuklarının içinde yaşadıkları gerçeklere ve geleceklerine yönelik eğitim programları hazırlamalıdır. Bu programlar burada yaşayan Türk kökenli insanlarla yapılmalıdır. Ayrıca çocuklarımızın kültürel ve inançsal eğitimleri Alman devletinden talep edilmelidir. Sonderschule’lerde uygulanan testler kaldırılmalı, onun yerine gözetim (müşahede) sistemi uygulanmalı ve bu çocuklar teşvik edilmelidir.

Okullarda İslam Din Bilgisi dersleri Hıristiyan din dersleri gibi zorunlu hale getirilmeli ve bu dersler pedagoglar tarafından verilmelidir. Dersin dili kademeli olarak Türkçe’den Almanca’ya çevrilmelidir. (Bu konuda metin içeriklerine bakılabilir).

Alman çoğunluğunun kültürel azınlıklarla barışçıl, eşit ve dostça bir dirlik düzenliği gerçekleştirmesini isteyen ve geleceğe yönelik bir politikanın hedefleri şu üç temel üzerinde kurulması gerekir: tüm insanlar için toplumun tüm alanlarında eşit haklar; kültürel azınlıkların eşitliğini sağlamak amacıyla Ayırımcılığı Önleme Yasalarıyla korunması ve desteklenmesi ve tüm eğitim öğretim kurumlarında kültürlerarası eğitim ve öğretimin verilmesi.

Almanya’daki Türk öğrencilerin de Alman çocukları gibi eğitimde yeterlilik, denklik ve fırsat eşitliğinden yararlanma hakları bulunmaktadır. Bu gün Almanya’da yaşayan 3. kuşak Türk çocukları, kendi milli, dini ve kültürel değerlerinden habersiz yetişmektedirler. Kendi değerlerinden yoksun yetişen bu gençler, içinde yaşadıkları toplumun değerleriyle de tamamen barışık değildir. İki kültür arasında kalmış bir ikilem içinde büyük bir bocalama geçirmektedirler.

Elbette farklı toplumlardan insanları ve onların eğitim çağındaki çocuklarını bünyesinde barındıran bir topluluk veya yönetim, kültürler arası eğitim uygulamalarına yer vermeli ve uygulanabilir bir programı da yürürlüğe koymalıdır.

Almanya’da yaşayan üçüncü kuşak Türk nesli, kimlik konusunda ciddi tehlikelerle karşı karşıya olup bir dejenerasyonun eşiğindedirler. Bu kuşağın her iki toplumla da uyum problemi vardır. Aslında bu nesil iki din, iki dil ve iki kültür arsında kalmış adeta bocalar bir durumdadır.

Düşünce ve yaşam tarzları arasında ikilemi olan, “nasıl düşünürsem doğru düşünmüş olurum” konusunda kuşkuları olan, öz yurtları olan Türkiye hakkında zihinlerinde henüz bir kanaat belirmeyen, eğitim süreçlerinde içinde bulundukları yarış ortamına ayak uydurmakta bocalayan ve böylece karamsar bir tablo ile karşı karşıya olan bir kuşak yetişmektedir.

SONUÇ VE ÖNERİLER

Araştırmanın problem ve amaçlar doğrultusunda ortaya koymuş olduğumuz hipotezler, ölçme metot ve teknikleri çerçevesinde sınanarak açıklanmaya çalışılmıştır. Hipotezler ve bulgular arasında ciddi bir paralelliğin olduğu saptanmış ve elde edilen bulgular değerlendirilerek bazı sonuçlara varılmış ve bir takım çözüm önerileri getirilmiştir.

Artık Almanya’da yaşayan Türkler, içinde yaşadıkları toplumun değerlerini dikkate alarak, ileriye dönük uzun vadeli hesaplar yaparak kendilerine yön vermelidir. Türk vatandaşlarının Alman toplumuna kendi kültürel özellikleriyle ve kimlikleriyle entegre olmaları, Türkiye ile Almanya arasındaki dostluk köprüsünü daha da sağlamlaştırabilir.

Genel nüfusun azalması ve iş güçü hacminden kaynaklanan açığın kapatılabilmesi için resmi kaynaklara göre her yıl üç milyon civarında kalifiye özellikli göçmen kabul edilmesi gerektiğinden, artık Almanya bir göçmen ülkesidir. Ancak halen ülkenin ciddi ve kapsayıcı bir göç ve çifte vatandaşlık yasası bulunmamaktadır. Yıllardan beri bu konu üzerinde siyasi irade arasında bir konsensüs sağlanamamış, bazen bu problem hükümet krizlerine kadar uzanmıştır.

Kapsamlı gerçekleşen yabancı işgücü göçünden dolayı Batı Avrupa’da ve Federal Almanya’da çokkültürlü ve çok dilli bir toplum oluşmuştur. Avrupa Birliği’nde ve Federal Almanya’da çok sayıda göçmen yaşamaktadır. Artık göçmen nüfus yerli nüfusun kopmaz bir parçası durumuna gelmiştir. Bu olguyu görmezden gelmek toplumsal gelişmenin tarihselliğini yadsımak demektir. Hatta farklı milletlerin bir arada uyum içinde yaşamaları, küreselliğin küçük bir örneğini teşkil etmektedir.

Alman çokkültürlü bir toplum görünümündedir. Fakat Almanya çok etnikli bir toplum olduğunu halen kabul etmemektedir. Onlar çokkültürlü yerine kültürlerarası kavramını kullanarak içindeki farklı kültürleri değişik bir potaya koymaktadır. Bu yaklaşımla çokkültürlülükten doğabilecek bir takım yaptırımları örtpas etmektedirler. Yabancılar bu yaklaşımla ezilmekte ve haklarını savunamamaktadırlar.

Çokkültürlülük, türdeşlik, aynılık ve kültürel yapıların standartlaştırılmasına karşı olmaktır. Kimliğin tek kültüre göre inşasına ve belirlenmiş ifade ve konuşma biçimlerine karşıdır. Tekkültürlü asimilasyonun indirgeyici şartlarına temelde eleştireldir ve direnç gösterir. Bu nedenle ne bir potada eritme tezini onaylar ne de ulus-devletin türdeşleştirici formatına tabidir.

Çokkültürlülük, etnokültürel farklılıkların korunması, desteklenmesi ve muhafazasına dayanarak, sonuçta azınlıkların kendilerine özgü kültürel biçimlerini, yaşam tarzılarını ve haklarını koruma, elde tutma ve açıklama fırsatı sağlanmasını savunur. Çokkültürlülük, farklı grupların sosyal ve kültürel haklarını garanti altına alır ve azınlık gruplarını tanır. Almanya tekkültürlü bir toplum oluşturma amacı taşıdığı için bu tezi kabul etmemektedir.

Milli kültürün ve manevi değerlerin gençliğe aktarılmasında ve kültürel kimliğin oluşmasında temel etken olan din, dil ve vatan bağlamında Türk gençliği kendisini boşlukta bularak büyük bir erozyona doğru gitmektedir. Bu üç kavram ve değer Türk çocuklarının ve ailelerinin en ciddi problemini oluşturmakta ve acil çözüm beklemektedir.

Ayrı toplumsal değerleri ve kültürel yaşam tarzı olan milletlerin çocuklarının, aynı eğitim-öğretim cenderesinden geçirilmeye, aynı değerlerle donatılmaya ve aynı davranışı göstermeye zorlanmaya çalışılması, tikel toplumdan tekil topluma geçiş olarak değerlendirilebilir. Bu gidişin sonucu da asimilasyondur. Bunun tersini savunmak ise kültürlerarası eğitimin gerekliliği ve uygulamasıyla ortaya konabilir.

Eğitim birimlerinde çocuk yuvalarından ve okullardan başlanarak kültürler arası bir eğitim politikası izlenmeli, böylece bir yandan ırkçı ve yabancı düşmanı görüşler daha baştan önlenmeli, öte yandan kültürel azınlıkların (biz kendimizi kültürel azınlık olarak görüyoruz) anadilleri, kültür ve dini inançları eğitimde yer almalıdır.

Bir çok Avrupa Birliği ülkesinde olduğu gibi, Almanya da insanlara şimdiye kadar sahip oldukları vatandaşlığı koruyabilmelerine olanak tanımalıdır. Yeni Vatandaşlık Yasası, Alman Vatandaşlığına geçiş için “yeterli düzeyde” yazılı ve sözlü Almanca bilinmesini talep etmektedir. Bu koşul birinci ve ikinci kuşağın büyük kesimi tarafından yerine getirilememektedir.

Bu nedenle eski yasada olduğu gibi  “Almanca bilgisinde, sözlü olarak, basit şekilde kendini ifade etme” koşulu ile yetinilmelidir. Yeni Alman vatandaşlık yasasıyla, Alman vatandaşı olmaları iyice ağırlaştırılan birinci ve ikinci kuşağa, kendi vatandaşlıklarını koruyarak (çifte vatandaş olarak) Alman uyruğuna geçmeleri sağlanmalıdır.

Anadilin devlet sorumluluğunda sistemli bir şekilde öğretilmesi ve desteklenmesi gerekir. Anadil çocukları ülkelerine geri göndermek için öğretilmemelidir. Ana dilin öğrenilmesi  bir zenginlik ve çocuklar için gelecekte meslek şansı olarak anlaşılmalı ve desteklenmelidir. Çocukların ve gençlerin benlik ve kişiliklerinin oluşumu için anadilin desteklenmesi çok önemlidir.

İyi bir anadile sahip çocuklar diğer dilleri daha iyi ve güvenli şekilde öğrenebilirler. Bu nedenle iki dilli öğretmenlerin görevlendirilmesi ve var olan öğretmenlerin özlük haklarının gözden geçirilmesi gerekir. Anadili dersleri ile ilgili olarak önerilerimiz özetle şunlardır: Haftalık ders çizelgesinin içinde yerini almış normal bir ders olarak Türkçe haftada beş saat okutulmalıdır.

Eğitimin işleyişinde karışıklığa mahal bırakmaması açısından Alman makamları ve Türk eğitim ataşelikleri denetimi altında olmalıdır. Türkçe veli ve öğrencilerin isteğe bağlı olarak seçecekleri, sınıf geçmeye etkisi olan ikinci, üçüncü, yada dördüncü yabancı dil olmalıdır. “Türkçe anadil ve kültür” dersinde kullanılacak kitaplar, ders araç ve gereçleri kültürlerarası içerikle çok dikkatli ve çocuklarımızın yaşadıkları realiteye uygun bir biçimde hazırlanmalı ve böylece Almanya Federal Cumhuriyetindeki çok kültürlü yaşam koşullarını yansıtmalıdır.

Almanya’da Eğitim ve öğretim siyasetinin belirlenmesinde toplumsal durum, izlenilen siyasal ilkeler ve ulaşılmak istenen eğitsel araçlar da tekrar değerlendirilmelidir. Müfredatı yenileme çalışmaları bir an önce bitirilerek yürürlüğe girmesi gerekmektedir. Müfredat hazırlanırken ilgili ülkelerin müfredatları da incelenerek, bu konuda uzman görüşlerinin alınması son derece önemlidir.

Ayrıca; alman eğitim sistemi içinde olan yabancı kökenli insanların kültürel, dinsel, inançsal varlıklarını dikkate alacak yeni bir eğitim-öğretim programı hazırlanmalıdır. Almanya yabancıların bu ülkede kalıcılığına yönelik programlar üretmeli, burada yaşayan insanlarla yan yana değil, beraber yaşama olanağı sağlamalıdır. Veliler yerel ve federal düzeyde örgütlenmeli ve istemlerini tek elden dile getirmelidir.

Türk dili öğretimi ana sınıfından başlayarak eğitimin her kademesinde sürdürülmelidir. Türk dili öğretimi verecek öğretmenler Türkiye’de  etkin bir hizmet içi eğitimden geçirilmeli, bu konuda Alman-Türk hükümetleriyle üniversitelerin işbirliği yapmaları sağlanmalıdır. Türkçe öğretmeni olarak Alman okul sistemini ve toplumsal hayatını tanıyan, dil problemi bulunmayan kişiler tercih edilmelidir.

Türkçe öğretmenlerinin yetiştirilmesi için üniversitelerde “Türkçe öğretmenliği bölümü” açılmalı ve bu dalın öğrencilerine, öğrenimleri süresince “çok kültürlü” gerçeklilik temelinde, kültürlerarası dersler verilerek yetiştirilmelidirler. Anadil öğretimi, her şeyden önce Almanya’nın ve Alman toplumunun eğitim politikalarına uygun olmak üzere, kültürlerarası eğitimin bir parçası olarak yönetmelikler ile değil, okul yasalarıyla düzenlenecek düzeye getirilmelidir.

Tarih ve coğrafya ders kitapları ve ders araç ve gereçleri, kültürlerarası eğitimin yürürlüğe konmasıyla, yeniden ele alınarak  temelden değiştirilmelidir. Tüm eğitimciler, öğretmenler, sosyal pedagoglar kültürlerarası eğitimin gereği, meslek içi eğitimlerle yeni okul gerçeğine uygunluk ve yetkinlik kazanmalıdırlar.

Almanya’da yaşayan son devir Türk nesli iki din, iki dil ve iki kültür arsında kalmış adeta bocalar bir durumdadır. Düşünce ve yaşam tarzları arasında ikilemi olan, “nasıl düşünürsem doğru düşünmüş olurum” konusunda kuşkuları olan, karamsar bir tablo ile karşı karşıya olan bir kuşak yetişmektedir.

………………………

KAYNAKLAR
AKKAYAN, Taylan, “Göç Ve Değişme”, İÜ. Edebiyat Fak. Yayını, İstanbul, 1981
ALTAŞ, Nurullah, “Çokkültürlü Din Eğitiminin Temellendirilmesi Ve Öğretim
Programlarına Uygulanması”, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, 2001
BANKS, James A., Multiethnic Education: Theory and Practise, Boston:Allyn&
Bacon, 1988
BAŞKURT, İrfan, “Federal Almanya’da Din Eğitimi” Yüksek Lisans Tezi, Marmara
BİLGİN, Beyza, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Yeni Çizgi Yayınları, Ankara 1995
CANATAN, Kadir, ““Göçmenlerin Kimlik Arayışı”, Endülüs Yayınları, İstanbul, 1990
COŞKUN, Hasan, “Eğitim Teknolojisi Açısından Kültürlerarası Eğitim” Hacettepe
Taş Kitapçılık, Ankara, 1997
ERTÜRK, Selahattin, “Eğitimde Program Geliştirme” Meteksan Lt.Şti.Ankara 1979
ESSİNGER, Susanne, Jochen Graf, “İnterkulturelle Pädagogig” Interview mit Ünal Akpınar, in: Ästhetikund Kommunikation 44,zwischen Kulturen, Druckhaus
Neue Prese, Coburg, 1981
EURYDICE, “Europäisches Bildungsinformationsnetz” Strukturen der allgemainen
und beruflichen Bildung in der europäischen Union. II. Ausgabe. Luxemburg:
Amt für amtliche Veröffentlichungen der Europaischen Gemeinschaften, 1995
Üniversitesi İlahiyat Fak. Vakfı yayınları, İstanbul 1995
GENÇ, Yusuf, Almanya’da Çokkültürlülük, Kültürlerarası Eğitim Ve Türk
Öğrencilerin Durumu (Hessen Örneği), Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Doktora Tezi, Sakarya, 2004
KOCH, E., Pfeiffer, M. W. “ Psychologie und Pathologie der Migration”, Deutsch-
Türkische Perspektiven, Freiburg in Breisgav Lambertus, 1995
KRUMM, Hans-Jurgen, “Interkulturelle Lernen und İnterkulturelle Kommunikation”
in: Karl Ricart Bausch, Herbert Christ, Hans Jürgen Krumm, Handbuch Fremdsprachenunterricht, 3. Aufgabe, Francke Verlag, Tübingen und Basel, 1995
OĞUZKAN, A. Ferman, “Eğitim Terimleri Sözlüğü” Emel Matbaacılık, Ankara, 1993
TUMAT, Alfred J. “Zuwanderergruppen, in: Lernen in Deutschland”, Svhneider
Verlag, Baltmannsweiler, 1996
“Türkiye-Almanya Daimi Karma Kültür Komisyonu”, 16. Toplantısı Protokolü,
Berlin,  21-23 Şubat 2001,
ÜLTANIR, Gürcan, “Karşılaştırmalı Eğitim Bilimi”, Eylül Yayınları, Ankara 2000,
Verfassung des Landes Baden-Württemberg vom 11.November 1953, Grundgesetz für
die Bundesrepublik Deutschland vom 23 Mai 1949, Konkordia GmbH für
Druck und Verlag, Bühl/Baden, 1981
YAKA, Aydın, “Türkiye’de Sosyal Yapı ve Eğitim Programları”, 1. Eğitim Bilimleri
Kongresi Bildiriler, Cilt 1, Adana, 1994

Prof. Dr. Yusuf GENÇ

Bir cevap yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir

*

Next Post

GENÇLERİ ŞİDDETE İTEN SEBEPLER

Çar Mar 25 , 2020
Share on Facebook Tweet it Email GENÇLERİ FİZİKSEL ŞİDDETE İTEN SEBEPLER, ÖĞRENME YOLARI VE ŞİDDET EĞİLİMLERİ!..   Öz İnsanlık tarihi ile başlayan şiddet olgusu, günlük hayatta sürekli devam eden ve şekilleri esnek olan bir baskı unsurudur. Çocuklar ve çaresiz bazı insanlar mesajlarını bu yolla vermeye, dikkat çekmeye ve yaptırım uygulamaya […]

Aktüel Haberler

Instagram did not return a 200.

Bize Sponsor olun!..

NEDEN BANNER REKLAMI? EUTURKHABER'e reklam vererek firma tanıtımınızı fotograf, video olarak yapma imkanına sahip olabilirsiniz. Banner reklamı vermeyi cezbeden bir özellik de düşük maliyette olması ve geniş kitleye ulaşılabilmesi. İnternet gazeteciği artık revaçta. Ücretsiz olarak günlük haber takibi imkanı elde eden internet takipçilerinin IAB İnternet ölçümleme araştırmasına göre 12 yaş üzeri kullanıcı sayısı 25 milyonu aşmış durumda., bu her ülke için ortalama böyledir. Bu yaş oranlarının 80'lik bölümünün 35/40 yaşın altında olması da tüketici potansiyeli en yüksek kesim olarak ortaya çıkıyor. EUTURKHABER'E REKLAM VERMEK NEDEN ÖNEMLİ: Dar kesime hitab eden ve anlık reklamlar hemen unutulur. Avrupa Türkleri Haber Portalı'mız, EUTURKHABER İnternet gazetemizde çıkan reklamlar ise; Reklam yayımlandığı sürece 7 GÜN 24 SAAT Okurlarının gözü önünde kalır. Banner reklamları, ek olarak Facebook, Twitter vb. platformlarda da geniş kitleye yönlendirilen haberler sayesinde açılan her sayfada görüntülenir. Bu nedenle MARKANIZ ve İŞYERİNİZ EUTURKHABER'de GERÇEK DEĞERİNİ BULUR!.. EUTURKHABER'e verdiğiniz banner reklamı ile arama motorları hedefleme yapar ve doğrudan firmanıza yönlendirerek potansiyel müşterilerinizle buluşmanızı sağlar. Firmanızın kampanyalarını ve reklamlarınızı sürekli takip ederek, herhangi bir trend değişikliğinde düzenlemeler yapılabilir ve istediğiniz zaman ilana son verebilirsiniz. Karar vermek için acele edin; Bir an önce Avrupa Türkleri Haber Portalı EUTURKHABER'e Banner reklamı vererek tanıtımınızı ve kazancınızı artırın.
BANNER REKLAMI İÇİN; (as@euturkhaber.com) mail adresimizden bizimle irtibata geçebilirsiniz.

Editörden

İSTANBUL'UN FETH-İ

Bugün bazı rakam ve olaylarla açıkladığımız fetih hadisesi, ecdadın yaşadığı zorluklara rağmen İslam‘ı yaymak için gösterdiği azmin eseridir. Hadiseyi okurken bunun bir şehrin zaptedilmesi olarak değil, Peygamber Efendimiz‘in övgüsüne mazhar olmak isteyen ecdadın cihad şuurunun sonucu olduğunu idrak etmeliyiz. Bu sayfadaki rakamlara takılı kalmadan ecdada ve bıraktığı mirasa ne kadar sahip çıkabildiğimizi de düşünelim. Fethi ve fatihleri anlamak ümidiyle: Ya Rabb! Hazret-i Peygamber (sallâllahü aleyhi ve sellem)in müjdesine nail olmuş o büyük cihangir Fatih Sultan Mehmed Han‘ın ruhundaki ulvi hasletlerden, özellikle din gayretinden ve fetih şuurundan şu son asırlarda sahipsiz kalan nesline de bir nasib ihsan ve ikram eyleyip onlar eliyle İslam‘ı ve müslümanları yeniden aziz eyle!... AMİN! O, ne güzel kumandan O, ne güzel ordu 6 Nisan 1453: Birlikler Haliç‘ten Marmara kıyılarına kadar yayıldılar ve kara surlarına 700-800 metre yaklaştılar. Türk ordusunun komutanı Sultan II. Mehmed, 15 bin kişilik yeniçeri birliği ile merkezde, Topkapı ile Edirnekapı arasında bulunuyordu. Sağ kanada Anadolu Beylerbeyi İshak Paşa ile Vezir Mahmut Paşa kumanda ediyordu. Bunlar 50 bin kişilik Anadolu askeri ile Yedikule‘den Topkapı‘ya kadar uzanan bölgeyi tutmuşlardı. Sol kanada Rumeli Beylerbeyi Karaca Paşa kumanda ediyordu. 50 bin kişilik Rumeli askeriyle Edirnekapı‘dan Tekfur Sarayı‘na kadar olan yeri tutmuştu. Zağanos Paşa bugün Beyoğlu denilen ve o zamanlar boş bulunan tepeleri tutuyor, böylece Galata‘daki Cenevizlilerin kalelerinden çıkmalarını ve Bizans‘ı desteklemelerini önlüyordu. 6-7 Nisan 1453: İlk top atışları başladı. Edirnekapı yakınındaki surların bir kısmı yıkıldı. 9 Nisan 1453: Baltaoğlu Süleyman Bey Haliç‘e girmek için ilk saldırıyı yaptı. 9-10 Nisan 1453: Boğazdaki surların bir bölümü ele geçti. Baltaoğlu Süleyman Bey Prens adalarını ele geçirdi. 11 Nisan 1453: Büyük surlar dövülmeye başlandı. Surlarda tahribat önemli boyutlara ulaştı. 12 Nisan 1453: Donanma Haliç‘i koruyan gemilere saldırdı fakat Hristiyan gemilerinin üstün gelmesi Osmanlı ordusunda moral bozukluğuna yolaçtı. Fatih Sultan Mehmed‘in emri üzerine havan topları ile Haliç‘deki gemiler dövülmeye başlandı ve bir kadırga batırıldı. 18 Nisan 1453, Gece : Padişah, ilk büyük saldırı emrini verdi. Dört saat süren saldırı püskürtüldü. 20 Nisan 1453: Yardıma gelen erzak ve silah yüklü, üçü Papalığın, biri Bizans‘ın dört savaş gemisiyle Osmanlı donanması arasında Yenikapı açıklarında bir deniz savaşı meydana geldi. Padişah bizzat kıyıya gelerek Baltaoğlu Süleyman Paşa‘ya gemileri her ne pahasına olursa olsun batırmasını emretti. Fakat düşman gemileri engellenemedi. Bu durumdan istifade etmek isteyen İmparator bir barış önerisinde bulundu. 22 Nisan 1453: Sabahın erken saatlerinde Hristiyanlar, Fatih Sultan Mehmed‘in inanılmaz azminin Haliç sırtlarında, karadaki gemileri hayret ve korkuyla gördüler. Öküzlerle çekilen 70 kadar gemi yüzlerce gemi tarafından halatlarla dengeleniyor ve kızaklar üzerinde ilerliyordu. Öğleden sonra gemiler artık Haliç‘e inmişlerdi. Türk donanmasının umulmadık biçimde Haliç‘de görünmesi Bizans üzerinde büyük bir olumsuz tesir yaptı. Bu arada Bizans kuvvetlerinin bir kısmı Haliç surlarını savunmaya başladığı için, kara surlarının savunması zayıfladı. 28 Nisan 1453: Bizanslılar‘ın Haliç‘deki gemi yakma girişimi yoğun top ateşiyle engellendi. Ayvansaray ile Sütlüce arasına köprü kuruldu ve buradan Haliç surları da ateş altına alındı. Deniz boyu surlarında tamamı kuşatıldı. Bizans İmparatoruna Ceneviz‘liler aracılığıyla koşulsuz teslim önerisi iletildi. İmparator bu teklifi kabul etmedi . 7 Mayıs 1453: 30.000 kişilik bir kuvvetle Bayrampaşa deresi üzerindeki surlara yapılan 3 saatlik saldırı sonuca ulaşamadı. 12 Mayıs 1453: Tekfursarayı ile Edirnekapı arasında surlara yapılan büyük saldırı püskürtüldü. 16 Mayıs 1453: Eğrikapı önüne kazılan lağımla Bizans‘ın açtığı karşı lağım birleşti ve yeraltında şiddetli bir çarpışma oldu. Aynı gün Haliç‘deki zincire yapılan saldırı da başarılı olamadı. Ertesi gün tekrar saldırıldı, yine sonuca ulaşılamadı. 18 Mayıs 1453: Hareketli ağaçtan bir kule ile Topkapı yönünden saldırıya geçildi. Şiddetli çarpışmalar akşama kadar sürdü. Bizanslılar gece kuleyi yaktılar, doldurulan hendekleri boşalttılar. 25 Mayıs 1453: Fatih Sultan Mehmed Han, İmparator‘a İsfendiyar Beyoğlu İsmail Bey‘i elçi göndererek son kez teslim olma teklifinde bulundu. Bu teklife göre imparator bütün malları ve hazinesiyle istediği yere gidebilecek, halktan isteyenler de mallarını alıp gidebilecekler, kalanlar mal ve mülklerini koruyabileceklerdi. Bu teklif de reddedildi. 26 Mayıs 1453: Kuşatmanın kaldırılması, aksi durumda Macaristan‘da Bizans lehine harekete geçmek zorunda kalacağı, ayrıca Batı devletlerinin gönderdiği büyük bir donanmanın yaklaşmakta olduğu gibi söylentilerin artması üzerine Fatih Sultan Mehmed Savaş Meclisini topladı. Bu toplantıda, baştan beri kuşatmaya karşı olan Çandarlı Halil Paşa ve taraftarları kuşatmanın kaldırılmasını savundular. Padişah ile birlikte lalası Zağanos Paşa, Hocası Akşemseddin, Molla Gürani ve Molla Hüsrev gibi zatlar buna şiddetle karşı çıktı. Saldırıya devam etme kararı alındı. 27 Mayıs 1453: Ertesi gün yapılacak genel saldırı orduya duyuruldu. 28 Mayıs 1453: Ordu zamanını ertesi gün yapılacak saldırıya hazırlanmak ve dinlenmekle geçirildi. Tam bir sessizlik hakimdi. Fatih safları dolaşarak askeri yüreklendirdi. Bizanslılar ise bir dini ayin düzenlendi, Bizans imparatoru herkesi Ayasofya‘da toplayarak savunmaya davet etti. Bu tören Bizansın son töreni oldu. 29 Mayıs 1453: Birlikler hücum için savaş düzenine girdiler. Fatih Sultan Mehmed sabaha karşı savaş emrini verdi. Konstantinopolis cephesinde askerler savaş düzenini alırken halk kiliselere doluştu. Osmanlı ordusu karadan ve denizden tekbirlerle ve davul sesleri ile son büyük saldırıya geçtiler. İlk saldırıyı hafif piyade kuvvetleri yaptı, ardından Anadolu askerleri saldırıya geçti. Surdaki gedikten içeriye giren 300 kadar Anadolu askeri şehit olunca, ardından Yeniçeriler saldırıya geçti. Yanlarına kadar gelen Fatih Sultan Mehmed‘in yüreklendirmesiyle gögüs göğüse çarpışmalar başladı. Surlara ilk Türk Bayrağını diken Ulubatlı Hasan bu arada şehit oldu. Her yandan kente giren Türkler, Bizans savunmasını tümüyle kırdı. Beyaz bir at üzerinde ve muhteşem bir alayla Topkapı‘dan şehre giren Fatih Sultan Mehmed, doğruca Ayasofya‘ya gitti. Mabedi temizletti, duvarlardaki tasvirleri kapattı ve ilk Cuma namazını orada gazileriyle birlikte kıldı. Daha sonra Ayasofya‘ nın kıyamete kadar cami kalmasını yazılı vasiyyet ve vakf eyledi. Kuşatma hazırlıkları Sultan II. Mehmed‘e "Fatih" ünvanı verilmesine sebep olan İstanbul‘un fethi, dünya için yeni bir dönemin başlamasına sebep olmuştur. "Dünyada tek bir din, tek bir devlet, tek bir padişah ve İstanbul da cihanın payi tahtı olmalıdır. " diyen Sultan II. Mehmed‘in o güne kadar görülmemiş savaş taktiklerini uyguladığı kuşatmanın hazırlıkları zamanın başkenti Edirne‘de başlamıştır. İstanbul‘un aşılamaz denilen surlarını yerlebir etmeye yarayacak büyük toplar "Şahi" döktürülmüştür. Topların yanısıra Bizans‘a denizden gelebilecek yardımları engelleyebilmek amacıyla büyük bir donanma oluşturulmuş, Yıldırım Bayezid tarafından inşa ettirilen Anadolu Hisarı‘nın karşısına Rumeli Hisarı (Boğazkesen Hisarı) yaptırılmıştır. Kuşatma için hazırlanan asker sayısı ise 20.000‘i yeniçeri olmak üzere toplam 100.000 kişidir. Bütün bunların yanısıra Balkanlar‘dan gelebilecek herhangi bir Hıristiyan yardımı için de bazı bölgelere ordular gönderilmiştir. Böyle yardım toplamaya kalkışabileceklere de gözdağı vermiştir. Yapılan hazırlıkların farkında olan Bizans İmparatoru Konstantin, Avrupa devletlerine yardım çağrısında bulunmuştur. Hıristiyanlar‘ın Katolik Kilisesi ve Ortodoks Kilisesi olarak bölündükleri 1054‘ten o güne kadar birbirlerine hasım olmaları sebebiyle bu yardımlar gelmemiştir. Bazı İtalyan şehir devletleri askerlerini Bizans‘a yardıma göndermişlerdir. Gelen yardımlarla birlikte Bizans ordusu, 2.000‘i paralı olmak üzere 9.000 askerden oluşuyordu. Şehri savunan duvarlar, 22,5 km.yi bulan uzunluklarıyla dönemin en güçlü surları olarak biliniyordu. Ayrıca Bizans İmparatoru, surların önüne geniş hendekler açtırmış, Haliç‘in güvenliğini sağlamak amacıyla da girişine zincir çektirmişti. Rumlar‘ın malına canına ve namusuna dokunulmadı Fatih Sultan Mehmed han, çağına askerlik dersi verirken, insanlık dersini de unutmamıştı. Osmanlı taarruzuna elli gün boyunca dayanan ve yüzlerce Müslüman‘ın kanının akmasına sebep olan Bizanslılara, fetihten hemen sonra herkesin emniyette olduğunu açıklamıştı. Özellikle o çağda ele geçirilen bir şehrin eski yönetimiyle ilgili hiçbir eseri ayakta bırakılmazdı. Fatih‘in askerleri ise yıkılan kiliselere varana kadar herşeyin yeniden imarı için çalışmışlar, hatta Rumları 6 akçe karşılığında çalıştırarak, onların da ekmek parası kazanmalarını sağlamışlardı. Bütün bunların bir açıklaması vardı: Muzaffer komutan ve askerleri "Le tüftahanne‘l-Konstantiyye. Ve le ni‘me‘l-emiru emiruna ve le ni‘me‘l-ceyşu zaIike‘l-ceyş." müjdesinin sırrına nail olmuş komutan ve askerlerdi. Kimsenin malına, canına ve namusuna dokunulmadı. Fetih öncesi son konuşma Sultan Mehmed Han, son akşam bütün yöneticilerini toplayarak şu konuşmayı yaptı: "Bu şehir, eski Roma‘nın başkenti olup, güzellik, zenginlik ve şerefin doruğuna ulaşmış ve adeta dünyanın merkezi olmuş bir şehirdir. Orada siz de servet ve saadet bulacaksınız. Fakat en büyük menfaat, dünyanın en ünlü beldesini zapt etmek, fethetmek olacaktır. Böyle bir zaferden daha ulvî bir şeref ve saadet var mıdır? Bu beldenin görünüşteki azametine, kudretine aldanarak zapt edilmesinin güç olduğunu sanmayınız. Sizin hücumunuza mukavemet edemeyecektir. Şu dolmuş hendeklere, şu delik deşik olmuş surlara bakın. Tunç topların açtığı şu üç delikten, yalnız hafif piyadelerimiz değil, en ağır süvarilerimiz bile geçebilecektir. Şimdi önümüze serilen yol, bir koşu meydanı gibi dümdüzdür. Parlak bir savaş için birbirinizi teşvik ediniz. Hatırlayınız ki parlak bir savaş için üç ana şart vardır: İyi niyet, kötü hareketlerden çekinme ve tam itaat, yani sükûnetle ve disiplin içinde verilen emirlerin tamamen yerine getirilmesi. Şimdi, yüce bir azmin verdiği coşkunluk ile savaşa koşunuz ve malik olduğunuz liyakati gösteriniz. Bana gelince, sizin başınızda dövüşeceğime yemin ederim. Herkesin ne suretle hareket edeceğini bizzat takip edeceğim. Şimdi herkes kendi mevkiine dönsün. Yiyip içiniz ve birkaç saat istirahat ediniz. Emrinizdekiler de aynı şekilde hareket etsinler. Her tarafta mutlak bir sessizliğin sağlanmasını emrediniz. Sonra, tan vaktinde, kalkar kalkmaz taburlarınızı tam bir düzen içinde hazırlayınız. Hiç bir şey ile ve hiç kimsenin tesiriyle ağırbaşlılığınızı, temkininizi bozmayınız. Sakin ve rahat olunuz. Fakat savaş borusunun çalındığını işitince ve sancakların rüzgârla dalgalandığını görünce, silah elde, derhal ileriye atılınız!" "Dünyada tek bir din, tek bir devlet, tek bir padişah ve İstanbul da cihanın payi tahtı olmalıdır" Fatih Sultan Mehmed, İstanbul‘un feth edilmesiyle birlikte, Osmanlı Devleti‘ ni bir Cihan İmparatorluğu haline getirme ve İslamiyet‘ i bütün dünyaya yayma mücadelesine girişti. O; "Dünyada tek bir din, tek bir devlet, tek bir padişah ve İstanbul da cihanın payi tahtı olmalıdır. " diyordu. Nitekim bu gaye ile Fatih kısa zamanda Anadolu‘ da İsfendiyar, Trabzon, Karaman ve Akkoyunlu memleketlerini ilhak etti. Dulkadir Beyliği ile Kırım Hanlığını tabiiyeti altına aldı. Yunanistan, Arnavutluk, Bosna-Hersek, Sırbistan (Belgrad hariç), Eflak Boğdan ve sair ülkeleri fethetti. Bir çok krallık, imparatorluk, hanlık ve beylik ortadan kaldırıldı ve Osmanlı toprakları Tuna‘dan Fırat‘a kadar yayıldı. Anadolu‘ da milli birlik tesis edildi. Sultan Mehmed Han‘ın ömrü muazzam ideallerin gerçekleştirilmesi yolunda büyük gayretlerle geçmiştir. O, bizzat katıldığı 25 harbin yanında her türlü imar faaliyetlerinden ve ilmi gayretlerden de geri kalmamış, bu sahalarda da daima zirveyi yakalamıştır. Özellikle İstanbul‘un imarına önem veren Mehmed Han, saray, camiler, medreseler, imaretler, su kemerleri, çarşılar, vakıflar ile hamamlardan başka, şehrin çeşitli yerlerinde dört bin dükkan yaptırarak vakfetmiştir. Büyük camilerin yanındaki medreseler haricinde 24 medrese, 12 han, 40 çeşme ve Halkalı su tesisleri ile iki gemi tersanesi ve kışla, Fatih devri eserlerindendir. Fatih Sultan Mehmed Han, bunlara ilaveten Bursa‘da 37, Edirne‘de 28, diğer şehirlerde de 60 cami inşa ettirmiştir. "Karayı denize tahvil etti ve gemileri dalgalar yerine dağların tepelerinden geçirdi" Fetihle ilgili Bizanslı tarihçi Dukas(1400-1470) kitabında şu sözleri sarfediyor: "Böyle bir harikayı kim gördü ve kim duydu? Keyahsar [Keyhüsrev] denizde köprü inşa ederek, karada yürür gibi, bu köprü üstünden karşıya asker geçirdi. Bu yeni Makedonyalı İskender ve bana kalırsa neslinin en büyük padişahı olan II. Mehmed, karayı denize tahvil etti ve gemileri dalgalar yerine dağların tepelerinden geçirdi. Binaenaleyh bu adam, Keyahsar‘ı da geçti. Zira Keyahsar, Çanakkale Boğazı‘nı geçti ve Atinalılar‘a mağlub olarak muhakkar [hakarete uğramış] bir halde geri döndü. Mehmed ise, karayı denizde olduğu gibi geçti ve Bizanslıları mahvetti ve hakiki altın gibi parlayan İstanbul‘u, yani dünyayı tezyin eden şehirlerin kraliçesini fetheyledi." Kaynak: Milli Gazete

Quick Jump